“Le cuesta encontrar las palabras.”

“Entendemos lo que quiere decir porque estamos acostumbrados, pero otras personas no siempre.”

“Le damos una instrucción y parece que no la ha entendido.”

“Sus frases son más sencillas que las de otros niños de su edad.”

“Nos dicen que ya hablará, pero seguimos viendo dificultades.”

Cuando el desarrollo del lenguaje genera dudas, es habitual que las familias se pregunten si simplemente necesita algo más de tiempo o si puede existir una dificultad que convenga valorar.

Cada niño sigue su propio ritmo, pero cuando las dificultades para comprender o utilizar el lenguaje persisten, interfieren en su comunicación y afectan a su aprendizaje, relaciones o autonomía, puede ser recomendable pedir orientación.

¿Qué es el TDL?

El trastorno del desarrollo del lenguaje, conocido como TDL, es una dificultad persistente en la adquisición y uso del lenguaje que puede afectar a la comprensión, la expresión o ambas.

No todos los niños con TDL presentan las mismas características.

Algunos pueden tener más dificultades para expresarse, mientras que en otros pueden resultar especialmente complejas la comprensión de frases, instrucciones o determinados conceptos lingüísticos.

Por eso, el TDL puede manifestarse de maneras muy diferentes.

No se trata simplemente de “hablar más tarde”

Una frase muy habitual es:

“Ya hablará.”

Y es cierto que existe variabilidad en el desarrollo del lenguaje.

Sin embargo, cuando las dificultades persisten, conviene observarlas y no asumir automáticamente que desaparecerán con el tiempo.

Especialmente si el niño muestra dificultades para:

• Comprender lo que se le dice.
• Construir frases adecuadas para su edad.
• Encontrar las palabras que quiere utilizar.
• Explicar experiencias o acontecimientos.
• Seguir instrucciones.
• Mantener conversaciones.
• Aprender vocabulario nuevo.

Detectar estas necesidades permite ofrecer apoyos antes de que las dificultades tengan un mayor impacto en otras áreas.

Señales relacionadas con la expresión oral

Algunos niños pueden saber perfectamente qué quieren comunicar, pero encontrar dificultades para expresarlo.

Podemos observar:

• Frases más cortas o sencillas de lo esperado para su edad.
• Dificultad para organizar correctamente las palabras dentro de una frase.
• Errores gramaticales persistentes.
• Dificultad para encontrar determinadas palabras.
• Uso frecuente de expresiones como “eso”, “cosa” o “esto”.
• Dificultad para explicar qué ha ocurrido.
• Relatos poco organizados o difíciles de seguir.

A veces la familia comprende perfectamente al niño porque conoce su forma de expresarse, pero otras personas encuentran más dificultades para seguir lo que quiere comunicar.

“Sabe lo que quiere decir, pero no le sale la palabra”

Esta situación puede resultar frustrante.

El niño conoce el objeto o la idea, pero en ese momento no consigue recuperar la palabra adecuada.

Puede aparecer algo parecido a:

“Dame eso… eso que usamos para… eso…”

Esto puede generar pausas, rodeos o frustración durante la conversación.

En estos casos no suele ayudar presionar con:

“Venga, dilo, que tú te lo sabes.”

Es preferible darle tiempo y ofrecer ayuda si la necesita.

Señales relacionadas con la comprensión

El lenguaje no consiste únicamente en hablar.

Comprender lo que otras personas nos dicen es igualmente importante.

Algunos niños pueden tener dificultades para:

• Seguir instrucciones con varios pasos.
• Comprender frases largas o complejas.
• Entender determinados conceptos temporales o espaciales.
• Responder adecuadamente a algunas preguntas.
• Comprender explicaciones exclusivamente verbales.
• Retener información presentada oralmente.

Desde fuera, a veces puede parecer que el niño no está prestando atención.

Sin embargo, en algunos casos la dificultad está en comprender o procesar el mensaje lingüístico.

“Le digo las cosas varias veces y parece que no escucha”

Esta situación puede confundirse con una dificultad de atención.

Por ejemplo:

“Ve a tu habitación, coge la chaqueta, guarda el cuaderno y tráeme la mochila.”

Si el niño realiza únicamente una parte o se queda bloqueado, puede parecer que no estaba escuchando.

Pero también puede ocurrir que la instrucción sea lingüísticamente demasiado compleja.

En estos casos puede ayudar:

• Dar instrucciones más breves.
• Separarlas en pasos.
• Acompañarlas con apoyos visuales.
• Comprobar que ha comprendido qué tiene que hacer.

TDL y aprendizaje escolar

El lenguaje está presente en prácticamente todas las actividades escolares.

Lo necesitamos para:

• Comprender explicaciones.
• Seguir instrucciones.
• Aprender vocabulario nuevo.
• Leer y comprender textos.
• Escribir.
• Resolver problemas matemáticos.
• Explicar lo que hemos aprendido.

Por eso, una dificultad lingüística puede terminar influyendo en el rendimiento académico aunque el niño tenga capacidad para aprender.

¿Puede afectar a la lectura y la escritura?

Sí.

El lenguaje oral constituye una base importante para el aprendizaje de la lectoescritura.

Algunos niños con dificultades del lenguaje pueden encontrar también dificultades en:

• Comprensión lectora.
• Aprendizaje de vocabulario.
• Construcción de frases escritas.
• Organización de textos.
• Conciencia fonológica.

Esto no significa que todos los niños con TDL presenten las mismas dificultades académicas, pero sí que conviene observar su evolución.

TDL y relaciones sociales

Comunicarnos también es fundamental para relacionarnos.

Si un niño tiene dificultades para comprender conversaciones, explicar lo que quiere o seguir intercambios rápidos, pueden aparecer situaciones como:

• Dificultad para incorporarse a un juego.
• Problemas para explicar un conflicto.
• Malentendidos con otros niños.
• Frustración al intentar hacerse entender.
• Menor participación en conversaciones grupales.

A veces estas dificultades se interpretan únicamente como timidez o falta de habilidades sociales, cuando el lenguaje también puede estar influyendo.

Cuando la dificultad genera frustración

Imaginemos saber exactamente qué queremos decir y no encontrar la forma de expresarlo.

Puede ser muy frustrante.

Algunos niños pueden:

• Enfadarse cuando no les entienden.
• Abandonar una conversación.
• Responder con “no sé”.
• Evitar determinadas situaciones comunicativas.
• Dejar que otras personas hablen por ellos.

Por eso es importante que el acompañamiento no se centre únicamente en “hablar mejor”, sino también en proporcionar herramientas para comunicarse con mayor seguridad.

¿TDL significa que el niño tiene menos capacidad?

No.

Tener dificultades en el desarrollo del lenguaje no significa tener menor inteligencia.

Un niño puede comprender conceptos complejos, resolver problemas, mostrar creatividad o destacar en determinadas áreas y, al mismo tiempo, necesitar apoyo específico para comprender o expresar lenguaje.

Por eso es importante no confundir la dificultad para expresarse con la capacidad para pensar.

¿Puede confundirse con TDAH?

Algunas situaciones pueden parecer similares desde fuera.

Por ejemplo, un niño que no sigue una instrucción puede parecer distraído.

Pero la causa puede ser diferente:

• Puede no haber mantenido la atención.
• Puede haber olvidado parte de la instrucción.
• Puede no haber comprendido correctamente el mensaje.

Por eso, observar únicamente el resultado —“no ha hecho lo que le he dicho”— no nos explica qué proceso está resultando difícil.

¿Puede coexistir con otras necesidades?

Sí.

Las dificultades del lenguaje pueden aparecer junto a otras necesidades relacionadas con el aprendizaje, la atención, la comunicación o el desarrollo.

Por eso es importante valorar el perfil completo del niño y no interpretar cada dificultad de forma aislada.

¿Qué podemos hacer en casa?

Dar tiempo para responder

No es necesario completar inmediatamente sus frases.

Podemos dejar unos segundos para que tenga la oportunidad de encontrar las palabras.

Utilizar frases claras

Adaptar la complejidad del lenguaje puede facilitar la comprensión sin hablarle como si fuera más pequeño.

Ampliar lo que dice

Si el niño dice:

“Perro corre.”

Podemos responder:

“Sí, el perro está corriendo muy rápido.”

De esta forma ofrecemos un modelo correcto sin convertir cada conversación en una corrección.

Utilizar apoyos visuales

Imágenes, pictogramas, secuencias o calendarios visuales pueden facilitar la comprensión y la autonomía.

Leer y conversar juntos

Los cuentos ofrecen muchas oportunidades para trabajar vocabulario, comprensión y narración.

Podemos preguntar:

• ¿Qué está ocurriendo?
• ¿Por qué crees que ha hecho eso?
• ¿Qué crees que pasará después?
• ¿Cómo se siente el personaje?

Evitar corregir constantemente

Si cada frase recibe varias correcciones, la comunicación puede convertirse en una experiencia frustrante.

Podemos ofrecer modelos correctos de forma natural sin señalar cada error.

¿Cuándo conviene pedir orientación?

Puede ser recomendable consultar cuando las dificultades de comprensión o expresión:

• Persisten en el tiempo.
• Son claramente diferentes de lo esperado para su edad.
• Dificultan que otras personas le comprendan.
• Interfieren en el aprendizaje.
• Afectan a sus relaciones sociales.
• Generan frustración frecuente.
• Dificultan su autonomía.
• Preocupan a la familia o al centro educativo.

Pedir orientación no significa asumir automáticamente que existe TDL.

Significa intentar comprender qué áreas del lenguaje están resultando difíciles y qué apoyos pueden ser beneficiosos.

¿Cómo se valora una dificultad del lenguaje?

La valoración debe analizar diferentes aspectos de la comunicación y el lenguaje.

Dependiendo del caso, puede incluir:

• Comprensión del lenguaje.
• Expresión oral.
• Vocabulario.
• Gramática.
• Narración.
• Uso social del lenguaje.
• Historia del desarrollo.
• Información familiar.
• Información del centro educativo.

La valoración y, cuando corresponda, el diagnóstico deben realizarse por profesionales cualificados.

Más allá de “ya hablará”

Respetar el ritmo de cada niño es importante.

Pero respetar su ritmo no significa ignorar dificultades persistentes.

Cuando existen dudas, observar, consultar y ofrecer apoyos adecuados puede facilitar considerablemente su comunicación, aprendizaje y autonomía.

El objetivo no es que todos los niños se comuniquen exactamente de la misma manera.

El objetivo es que cada niño disponga de herramientas eficaces para comprender, expresarse y participar en su entorno.

La entrada TDL en niños: señales que conviene observar se publicó primero en CRECE Espacio Psicoeducativo.

“Lee muy despacio.”

“Se sabe la respuesta, pero cuando tiene que escribirla le cuesta muchísimo.”

“Confunde algunas letras.”

“Evita leer en voz alta.”

“Los deberes de lengua se hacen eternos.”

Cuando leer o escribir requiere mucho más esfuerzo de lo esperado, es normal que las familias se pregunten: ¿puede tener dislexia?

Una dificultad puntual, confundir alguna letra o leer despacio durante las primeras etapas del aprendizaje no significa necesariamente que exista dislexia.

Lo importante es observar cómo evoluciona el aprendizaje de la lectura y la escritura, qué dificultades persisten y cuánto están interfiriendo en el rendimiento, la autonomía o el bienestar del niño.

¿Qué es la dislexia?

La dislexia es una dificultad específica del aprendizaje que afecta principalmente al desarrollo de una lectura precisa y fluida y, con frecuencia, también puede repercutir en la escritura y la ortografía.

No está relacionada con una falta de inteligencia ni con que el niño “no se esfuerce lo suficiente”.

Un niño puede comprender perfectamente una explicación oral, tener buenas ideas y razonar adecuadamente y, sin embargo, necesitar mucho más esfuerzo para leer una palabra, escribirla correctamente o automatizar determinadas correspondencias entre sonidos y letras.

No todos los errores al leer significan dislexia

Aprender a leer es un proceso complejo.

Durante las primeras etapas es habitual que aparezcan errores, dudas o confusiones mientras el niño está adquiriendo la habilidad.

Por eso, una señal aislada no permite establecer que exista dislexia.

Conviene fijarse especialmente en:

• La Persistencia de las dificultades.
• La Intensidad.
• La Evolución a pesar de recibir enseñanza adecuada.
• El Esfuerzo que requiere leer o escribir.
• El Impacto en el aprendizaje y el bienestar.

Primeras señales que pueden observarse

Las manifestaciones pueden variar según la edad y el momento del aprendizaje.

Algunas señales que pueden hacer recomendable observar con mayor atención son:

• Dificultad para identificar o manipular los sonidos de las palabras.
• Dificultad para aprender la relación entre letras y sonidos.
• Lectura muy lenta o poco fluida.
• Errores frecuentes al leer palabras.
• Dificultad para leer palabras nuevas.
• Necesidad de mucho esfuerzo para realizar tareas de lectura.
• Dificultades persistentes de ortografía.

No es necesario que aparezcan todas estas características.

También es importante valorar la edad y cuánto tiempo lleva el niño recibiendo enseñanza de la lectura y la escritura.

¿Confundir la b y la d significa tener dislexia?

No.

Confundir letras visualmente parecidas puede aparecer durante el proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura.

La dislexia es mucho más amplia que invertir o confundir letras.

De hecho, centrar toda la atención en errores como b/d o p/q puede hacer que pasen desapercibidas otras dificultades más relevantes.

Conviene observar el conjunto:

• Precisión lectora.
• Fluidez.
• Decodificación.
• Conciencia fonológica.
• Ortografía.
• Esfuerzo necesario para leer.

Lectura lenta y con mucho esfuerzo

Una de las situaciones más frecuentes es observar que un niño puede leer, pero necesita una gran cantidad de esfuerzo.

Puede:

• Leer palabra por palabra.
• Silabear durante más tiempo de lo esperado.
• Pararse constantemente.
• Necesitar volver a empezar una frase.
• Cometer errores en palabras que aparentemente conoce.
• Terminar cansado después de leer poco tiempo.

La cuestión no es solamente si consigue leer el texto.

También debemos preguntarnos:

“¿Cuánto esfuerzo necesita para hacerlo?”

¿Puede entender bien un texto y tener dislexia?

Sí.

La capacidad para comprender información y la habilidad para decodificar palabras no son exactamente lo mismo.

Un niño puede comprender muy bien una historia cuando alguien se la lee y encontrar muchas más dificultades cuando tiene que leerla por sí mismo.

Esto puede generar situaciones como:

“Cuando se lo explicamos lo entiende perfectamente, pero cuando tiene que leerlo solo se pierde.”

Esa diferencia puede aportar información importante sobre dónde está apareciendo la dificultad.

Señales relacionadas con la escritura

Las dificultades pueden aparecer también en la escritura.

Por ejemplo:

• Errores ortográficos persistentes.
• Dificultad para escribir palabras que oralmente conoce.
• Omisión o sustitución de letras.
• Necesidad de mucho tiempo para escribir.
• Dificultad para revisar y detectar errores.
• Producciones escritas más simples de lo que expresa oralmente.

A veces encontramos una diferencia clara entre lo que el niño es capaz de explicar verbalmente y lo que consigue plasmar por escrito.

“Sabe la respuesta, pero en el examen no lo demuestra”

Leer y escribir están presentes en prácticamente todas las asignaturas.

Por eso, una dificultad lectora puede influir incluso en materias en las que el niño comprende bien los contenidos.

Puede ocurrir que:

• Necesite demasiado tiempo para leer un enunciado.
• Interprete incorrectamente una palabra.
• No termine el examen.
• Sepa la respuesta pero tenga dificultades para escribirla.
• Se centre tanto en leer que le cueste atender al contenido.

Por eso, un resultado académico bajo no siempre refleja cuánto sabe un niño.

¿Puede afectar a las matemáticas?

Sí, aunque la dislexia afecta principalmente al aprendizaje de la lectura y la escritura.

Las dificultades lectoras pueden repercutir en matemáticas cuando el niño necesita:

• Leer problemas escritos.
• Comprender consignas.
• Procesar información verbal.
• Recordar determinados términos.

Sin embargo, si existen dificultades específicas con el sentido numérico, el cálculo o la comprensión de cantidades, conviene valorar también otros procesos relacionados con el aprendizaje matemático.

Evitar leer puede ser una consecuencia, no falta de interés

Cuando leer supone un esfuerzo constante, algunos niños empiezan a evitarlo.

Pueden decir:

“No quiero leer.”
“Es aburrido.”
“Hazlo tú.”
“No sé.”

Desde fuera puede parecer falta de motivación.

Pero en algunos casos la evitación aparece porque la actividad se ha convertido en una fuente continua de esfuerzo, frustración o comparación.

Por eso es importante intentar comprender qué hay detrás del rechazo.

El impacto en la autoestima

Si un niño observa que sus compañeros leen con facilidad mientras él necesita mucho más tiempo, puede empezar a interpretar la dificultad como una falta de capacidad.

Pueden aparecer frases como:

“Soy malo en lengua.”
“Nunca me sale bien.”
“Leo fatal.”
“Soy tonto.”

Este último tipo de mensajes merece especial atención.

Tener dificultades para automatizar la lectura no define la inteligencia, las capacidades ni el valor de un niño.

¿La dislexia desaparece?

Con una intervención adecuada pueden producirse mejoras muy importantes en las habilidades lectoras y en las estrategias que utiliza el niño.

El objetivo no es únicamente que cometa menos errores.

También buscamos que pueda:

• Leer con mayor fluidez.
• Comprender mejor lo que lee.
• Utilizar estrategias eficaces.
• Ser más autónomo.
• Reducir la frustración asociada a las tareas.

Cuanto mejor comprendamos el perfil concreto de dificultades, más ajustado puede ser el apoyo.

¿Qué podemos hacer en casa?

Evitar convertir cada lectura en un examen

Si cada error va seguido inmediatamente de una corrección, leer puede convertirse en una actividad muy tensa.

Es preferible elegir momentos específicos para practicar y otros simplemente para disfrutar de una historia.

Compartir la lectura

Podemos alternar párrafos, leer juntos o permitir que el adulto lea algunas partes.

El objetivo es que el niño siga teniendo acceso a historias y contenidos adecuados a su edad aunque su nivel de fluidez lectora sea diferente.

Valorar el contenido, no solo los errores

Después de leer podemos hablar sobre:

• Qué ha ocurrido.
• Qué personaje le ha gustado.
• Qué cree que ocurrirá después.
• Qué opinión tiene sobre la historia.

Así la lectura no queda reducida únicamente a pronunciar correctamente las palabras.

No comparar con hermanos o compañeros

Frases como:

“Tu hermano a tu edad ya leía perfectamente.”

pueden aumentar la frustración sin ayudar a desarrollar la habilidad.

Reconocer el esfuerzo

Un texto que para otro niño requiere diez minutos puede exigirle mucho más tiempo y concentración.

Reconocer ese esfuerzo ayuda a separar la dificultad del valor personal.

¿Cuándo conviene pedir orientación?

Puede ser recomendable consultar cuando:

• Las dificultades para leer persisten en el tiempo.
• La lectura continúa siendo muy lenta y costosa.
• Existen errores frecuentes que no mejoran como se espera.
• La ortografía genera una dificultad importante.
• Los deberes requieren un tiempo excesivo.
• Existe una diferencia notable entre su expresión oral y escrita.
• La dificultad empieza a afectar a otras asignaturas.
• Aparece rechazo hacia la lectura.
• Está afectando a su confianza o autoestima.

Buscar orientación no significa asumir automáticamente que existe dislexia.

Significa intentar comprender qué procesos están resultando difíciles y qué apoyos necesita el niño.

¿Cómo se valora una posible dislexia?

Una valoración debe analizar diferentes aspectos del aprendizaje.

Dependiendo del caso, puede incluir información relacionada con:

• Precisión lectora.
• Velocidad y fluidez.
• Procesamiento fonológico.
• Escritura y ortografía.
• Comprensión.
• Historia del aprendizaje.
• Información de la familia.
• Información del centro educativo.

No se establece un diagnóstico observando únicamente si el niño “confunde letras”.

La valoración debe ser realizada e interpretada por profesionales cualificados.

Antes de pensar que “no se esfuerza”, observemos cuánto esfuerzo está haciendo

Esta diferencia es fundamental.

Un niño puede tardar muchísimo en terminar una tarea precisamente porque está haciendo un gran esfuerzo.

Cuando las dificultades persisten, repetir:

“Concéntrate.”

o:

“Lee con más atención.”

puede no ser suficiente.

Necesitamos comprender qué parte del proceso está resultando difícil y enseñarle estrategias específicas para afrontarla.

La entrada Dislexia en niños: señales que conviene observar se publicó primero en CRECE Espacio Psicoeducativo.

“Aprende las cosas enseguida.”

“Hace preguntas que no esperábamos para su edad.”

“Se interesa muchísimo por algunos temas.”

“En clase se aburre.”

“Parece que puede hacerlo muy bien, pero luego no siempre rinde como esperamos.”

Cuando una familia observa este tipo de características, puede surgir una duda: ¿podría tener altas capacidades?

La respuesta no puede darse únicamente porque un niño aprenda rápido, tenga mucha curiosidad o saque buenas notas.

Las altas capacidades hacen referencia a un perfil de funcionamiento cognitivo que puede manifestarse de formas muy diferentes y que debe valorarse de manera global.

No todos los niños con altas capacidades destacan académicamente, ni todos muestran las mismas fortalezas, intereses o necesidades.

Por eso, más que buscar una lista cerrada de señales, conviene observar cómo aprende, cómo razona, qué necesita para mantenerse motivado y cómo se desenvuelve en su entorno escolar, familiar y social.

¿Qué entendemos por altas capacidades?

Cuando hablamos de altas capacidades no nos referimos simplemente a “ser muy inteligente” o a obtener buenas calificaciones.

Se trata de perfiles en los que pueden aparecer capacidades cognitivas significativamente desarrolladas en una o varias áreas.

Esto puede reflejarse, por ejemplo, en:

• Gran facilidad para aprender.
• Razonamiento complejo.
• Buena capacidad para relacionar ideas.
• Curiosidad intensa.
• Intereses profundos.
• Capacidad para comprender conceptos avanzados.
• Rapidez para detectar patrones.
• Creatividad o pensamiento divergente.

Pero no todos los niños presentan estas características de la misma forma.

Tener altas capacidades no significa sacar siempre buenas notas

Esta es una de las ideas más importantes.

Un niño con altas capacidades puede tener un rendimiento académico excelente.

Pero también puede:

• Aburrirse.
• Desconectarse en clase.
• No entregar tareas.
• Mostrar poco interés por actividades repetitivas.
• Tener dificultades para organizarse.
• Evitar tareas que considera poco estimulantes.
• Rendir por debajo de lo esperado.

Por eso, las notas no permiten confirmar ni descartar altas capacidades.

A veces precisamente el bajo rendimiento es una de las razones por las que una familia empieza a buscar una explicación.

Señales relacionadas con el aprendizaje

Algunos niños con altas capacidades pueden mostrar una forma de aprender especialmente rápida.

Por ejemplo:

• Comprender una explicación con pocas repeticiones.
• Recordar información con facilidad.
• Aprender determinados contenidos de manera autónoma.
• Relacionar conceptos que aparentemente no tienen conexión.
• Hacer preguntas muy elaboradas.
• Mostrar interés por contenidos propios de edades superiores.
• Necesitar menos práctica para dominar una habilidad.

Esto puede generar una diferencia importante entre el ritmo del niño y el ritmo de determinadas actividades escolares.

Cuando una tarea ya está dominada, repetirla muchas veces puede provocar desmotivación.

“Se aburre en clase”

El aburrimiento puede aparecer en muchos niños y no significa automáticamente que existan altas capacidades.

Pero en algunos casos puede ser una señal a tener en cuenta.

Por ejemplo, cuando observamos que:

• Comprende rápidamente el contenido.
• Termina antes que el resto.
• Necesita pocas repeticiones.
• Se desconecta en actividades muy mecánicas.
• Se implica mucho más cuando aparece un reto.
• Pregunta contenidos más avanzados.

En estas situaciones conviene preguntarse:

“¿La tarea está siendo suficientemente estimulante?”

Un comportamiento que desde fuera parece falta de interés puede, en algunos casos, estar relacionado con una falta de reto adecuado.

Curiosidad e intereses muy intensos

Algunos niños pueden mostrar una curiosidad especialmente marcada.

No se conforman fácilmente con una respuesta breve.

Pueden preguntar:

“¿Pero por qué?”
“¿Y qué pasaría si…?”
“¿Cómo sabemos que eso es así?”

A veces desarrollan intereses muy profundos sobre temas concretos.

Por ejemplo:

• Espacio.
• Historia.
• Animales.
• Tecnología.
• Naturaleza.
• Ciencia.
• Geografía.
• Mitología.
• Música.
• Determinados sistemas o clasificaciones.

Pueden buscar información por su cuenta, recordar muchos datos o querer conversar repetidamente sobre esos temas.

Estos intereses pueden ser una gran vía para favorecer la motivación y el aprendizaje.

Lenguaje y razonamiento

En algunos casos puede observarse un vocabulario amplio o una forma de expresarse que parece avanzada para la edad.

También pueden aparecer:

• Preguntas complejas.
• Argumentaciones elaboradas.
• Comprensión temprana de conceptos abstractos.
• Humor sofisticado.
• Facilidad para detectar contradicciones.
• Capacidad para defender un punto de vista con muchos argumentos.

Pero esto no significa que todos los niños con altas capacidades hablen antes o utilicen siempre un lenguaje especialmente avanzado.

Cada perfil es diferente.

Perfeccionismo y miedo a equivocarse

Algunos niños con altas capacidades pueden mostrar una gran exigencia consigo mismos.

Puede aparecer:

• Frustración intensa ante los errores.
• Evitación de actividades en las que no se sienten seguros.
• Necesidad de hacerlo “perfecto”.
• Comparación constante con su propio rendimiento.
• Dificultad para aceptar que algo requiere práctica.

Esto puede resultar llamativo porque un niño que aprende muchas cosas con facilidad puede encontrarse, en algún momento, con una tarea que no domina inmediatamente.

Cuando está acostumbrado a que “le salga a la primera”, aprender a tolerar el error puede convertirse en un reto importante.

Por eso, es fundamental transmitir que equivocarse forma parte del aprendizaje.

¿Las altas capacidades implican mayor sensibilidad emocional?

No necesariamente.

No todas las personas con altas capacidades presentan una sensibilidad emocional especialmente elevada.

Sin embargo, algunos niños pueden mostrar:

• Gran preocupación por determinados temas.
• Reacciones emocionales intensas.
• Sensibilidad ante la injusticia.
• Reflexiones profundas sobre cuestiones sociales o existenciales.
• Preocupaciones que parecen propias de edades superiores.

Cuando ocurre, puede existir una diferencia entre la capacidad para comprender determinadas ideas y la madurez emocional necesaria para gestionarlas.

Por eso es importante acompañar sus preguntas sin asumir que, por comprender conceptos complejos, también dispone de todas las herramientas emocionales para manejarlos.

Altas capacidades y habilidades sociales

Tener altas capacidades no implica necesariamente tener dificultades sociales.

Muchos niños se relacionan adecuadamente con sus compañeros.

En otros casos pueden aparecer ciertas dificultades.

Por ejemplo:

• Preferir conversar con niños mayores o adultos.
• Sentirse poco identificado con los intereses de su grupo.
• Tener dificultades para encontrar compañeros con intereses similares.
• Aburrirse en determinados juegos.
• Sentirse diferente.

La cuestión no es obligar al niño a relacionarse de una determinada manera.

Conviene observar si está cómodo con sus relaciones o si existe soledad, rechazo o dificultades que estén generando malestar.

¿Puede un niño con altas capacidades tener dificultades de aprendizaje?

Sí.

Las altas capacidades no protegen frente a otras dificultades.

Un niño puede presentar altas capacidades y, al mismo tiempo, dificultades relacionadas con:

• Atención.
• Lectura o escritura.
• Organización.
• Funciones ejecutivas.
• Lenguaje.
• Regulación emocional.

Cuando conviven una alta capacidad y otra dificultad significativa, a veces se habla de doble excepcionalidad.

Estos perfiles pueden resultar especialmente difíciles de detectar.

La alta capacidad puede compensar parcialmente una dificultad, y la dificultad puede impedir que la alta capacidad resulte evidente.

Por ejemplo, un niño puede tener un razonamiento muy avanzado y, sin embargo, presentar dificultades importantes para organizar una tarea escrita.

Por eso es fundamental valorar el perfil completo y no quedarse únicamente con el rendimiento académico.

“Es muy inteligente, pero es muy despistado”

Esta combinación puede generar mucha confusión.

A veces escuchamos:

“Si fuera tan capaz, no se olvidaría siempre de los deberes.”

Pero la capacidad intelectual y las funciones ejecutivas no son exactamente lo mismo.

Un niño puede razonar muy bien y, al mismo tiempo, tener dificultades para:

• Planificar.
• Organizar el material.
• Gestionar el tiempo.
• Iniciar una tarea.
• Recordar qué debe entregar.
• Revisar su trabajo.

Puedes ampliar esta parte en nuestro artículo sobre funciones ejecutivas en niños .

¿Puede haber altas capacidades y TDAH?

Sí, pueden coexistir.

Una persona puede presentar altas capacidades y también TDAH.

Además, algunas conductas pueden confundirse.

Por ejemplo:

• Aburrirse y desconectarse ante tareas repetitivas.
• Hablar mucho sobre un tema.
• Mostrar mucha energía.
• Tener dificultades para terminar actividades poco motivadoras.
• Parecer distraído.

Por eso es importante no interpretar una conducta de forma aislada.

La valoración debe analizar por qué aparece, en qué situaciones y qué impacto tiene en el funcionamiento cotidiano.

¿Y si aprende mucho, pero no quiere estudiar?

También puede ocurrir.

Aprender con facilidad no significa necesariamente disfrutar de todas las tareas académicas.

Un niño puede mostrar una enorme motivación cuando investiga algo que le interesa y, al mismo tiempo, evitar actividades escolares que percibe como repetitivas o poco significativas.

La respuesta no debería ser simplemente:

“Si eres tan listo, deberías sacar mejores notas.”

Ese tipo de mensajes puede aumentar la presión.

Conviene intentar comprender qué está ocurriendo:

• ¿Está aburrido?
• ¿Le falta organización?
• ¿No encuentra sentido a la tarea?
• ¿Tiene miedo a equivocarse?
• ¿Existe alguna dificultad añadida?
• ¿Necesita un nivel mayor de reto?

¿Cómo saber si conviene realizar una valoración?

Puede ser recomendable pedir orientación cuando existe una combinación de características como:

• Aprendizaje especialmente rápido.
• Razonamiento avanzado.
• Intereses muy profundos.
• Necesidad constante de nuevos retos.
• Desmotivación ante actividades repetitivas.
• Rendimiento muy diferente según el tipo de tarea.
• Frustración o perfeccionismo.
• Diferencias llamativas entre su capacidad y su rendimiento.
• Preocupación de la familia o del centro educativo.

Una valoración puede ayudar no solo a identificar altas capacidades, sino también a comprender el perfil de fortalezas y necesidades del niño.

¿Cómo se valoran las altas capacidades?

La valoración no debería reducirse a una única puntuación.

Para comprender adecuadamente el perfil se puede recoger información sobre diferentes áreas:

• Capacidades cognitivas.
• Forma de aprender.
• Creatividad.
• Rendimiento académico.
• Desarrollo.
• Motivación.
• Funcionamiento emocional y social.
• Información de la familia.
• Información del centro educativo.

El objetivo es obtener una visión lo más completa posible.

Además, la interpretación de los resultados debe realizarla un profesional cualificado.

¿Qué podemos hacer mientras observamos?

No hace falta esperar a una identificación formal para empezar a introducir estrategias que favorezcan la motivación.

Ofrecer retos adecuados

Si una tarea ya está dominada, repetirla continuamente puede no aportar aprendizaje.

Podemos ofrecer actividades que requieran:

• Investigar.
• Comparar.
• Crear.
• Resolver problemas.
• Buscar diferentes soluciones.

Profundizar en lugar de adelantar continuamente

No siempre es necesario avanzar contenidos de cursos superiores.

En ocasiones puede ser más enriquecedor profundizar en un tema.

Por ejemplo, en lugar de hacer más operaciones similares, podemos plantear un problema que requiera pensar diferentes estrategias.

Dar espacio a sus intereses

Los intereses pueden utilizarse como punto de partida para ampliar aprendizajes.

Si un niño está especialmente interesado en los planetas, podemos utilizar ese tema para trabajar:

• Lectura.
• Escritura.
• Matemáticas.
• Investigación.
• Exposición oral.

Enseñar a tolerar el error

Si todo le ha resultado fácil durante mucho tiempo, puede necesitar ayuda para comprender que no saber algo inmediatamente no significa ser menos capaz.

Cuidar la autonomía

Tener altas capacidades no significa que un niño sepa organizarse automáticamente.

Puede seguir necesitando apoyo para desarrollar rutinas, planificación y estrategias de estudio.

Lo que conviene evitar

Algunos mensajes pueden generar mucha presión.

Por ejemplo:

“Con lo inteligente que eres, podrías sacar todo sobresaliente.”
“Esto debería resultarte facilísimo.”
“Tú puedes hacerlo todo.”
“No entiendo cómo puedes equivocarte en esto.”

Este tipo de frases puede hacer que el niño sienta que siempre tiene que demostrar su capacidad.

Es preferible valorar:

• El esfuerzo.
• Las estrategias.
• La curiosidad.
• La constancia.
• La capacidad de pedir ayuda.
• La forma de afrontar los errores.

Las altas capacidades no son únicamente una ventaja

A veces se piensa:

“Si tiene altas capacidades, ¿qué problema puede haber?”

Pero una capacidad elevada también puede ir acompañada de necesidades educativas específicas.

Un niño puede necesitar:

• Más reto.
• Mayor profundidad.
• Menos repetición.
• Estrategias de organización.
• Apoyo emocional.
• Oportunidades para desarrollar sus intereses.
• Un entorno que comprenda su forma de aprender.

Identificar estas necesidades permite ajustar mejor el acompañamiento.

Antes que una etiqueta, necesitamos comprender su perfil

Saber que un niño presenta altas capacidades puede ayudarnos a entender muchas cosas.

Pero el objetivo no debería ser únicamente obtener una etiqueta.

La pregunta importante es:

“¿Qué necesita este niño para aprender, sentirse motivado y desarrollarse de forma equilibrada?”

Porque dos niños con altas capacidades pueden necesitar apoyos completamente diferentes.

Uno puede necesitar mayor reto académico.

Otro puede necesitar trabajar la tolerancia a la frustración.

Otro puede tener dificultades de organización.

Y otro puede desenvolverse correctamente con pequeñas adaptaciones.

Comprender el perfil individual permite ofrecer una respuesta mucho más ajustada.

La entrada Altas capacidades en niños: señales que pueden pasar desapercibidas se publicó primero en CRECE Espacio Psicoeducativo.

“Parece que prefiere jugar solo.”

“Le cuesta mucho cuando cambiamos los planes.”

“No siempre responde cuando le llamamos.”

“Se enfada muchísimo si algo no sale como esperaba.”

“Hay temas de los que podría hablar durante horas.”

Cuando una familia observa algunas de estas situaciones, es comprensible que aparezca la duda: ¿podría tratarse de TEA?

La respuesta no puede darse observando una única conducta.

Muchos niños pueden tener intereses muy intensos, preferir jugar solos en determinados momentos, mostrarse sensibles a ciertos ruidos o necesitar tiempo para adaptarse a los cambios.

Lo importante es observar el conjunto del desarrollo, la frecuencia de estas conductas, desde cuándo aparecen y hasta qué punto interfieren en la comunicación, las relaciones, el aprendizaje o la autonomía.

Una señal aislada no permite hablar de TEA.

¿Qué es el TEA?

El trastorno del espectro del autismo, conocido como TEA, es una condición del neurodesarrollo que puede influir en la forma de comunicarse, relacionarse, procesar la información, adaptarse a los cambios y experimentar el entorno.

Se utiliza la palabra “espectro” porque existe una gran diversidad.

No todos los niños con TEA presentan las mismas características ni necesitan el mismo nivel de apoyo.

Algunos pueden tener un lenguaje oral amplio y desenvolverse bien en determinados contextos, mientras que otros pueden necesitar apoyos más intensos en comunicación, autonomía, regulación o comprensión de situaciones sociales.

Por eso es importante evitar una imagen única de cómo debe manifestarse el TEA.

El TEA puede manifestarse de formas muy diferentes

Cada niño con TEA puede presentar un perfil diferente de fortalezas, necesidades y formas de relacionarse con el entorno.

Dos niños con un mismo diagnóstico pueden tener perfiles muy distintos.

Por ejemplo, uno puede:

• Hablar mucho.
• Buscar el contacto con adultos.
• Tener intereses muy intensos.
• Mostrar dificultades para comprender ironías o dobles sentidos.

Mientras que otro puede:

• Utilizar pocas palabras.
• Preferir comunicarse mediante gestos o sistemas aumentativos.
• Buscar menos la interacción espontánea.
• Necesitar mucha anticipación ante los cambios.

Ambos perfiles pueden formar parte del espectro.

Por eso, comparar a un niño con otro no permite confirmar ni descartar TEA.

Señales relacionadas con la comunicación social

Algunas dificultades pueden aparecer en la forma de iniciar, mantener o comprender las interacciones sociales.

Por ejemplo:

• Dificultad para iniciar conversaciones.
• Responder de forma poco ajustada al contexto.
• Hablar mucho sobre un tema sin darse cuenta de si la otra persona está interesada.
• Dificultad para mantener conversaciones recíprocas.
• Interpretar de forma muy literal algunos mensajes.
• Tener dificultades para comprender bromas, ironías o dobles sentidos.
• Mostrar dificultad para saber qué decir en determinadas situaciones sociales.

En niños más pequeños, puede observarse también menor iniciativa para compartir intereses o experiencias.

Por ejemplo, puede costarles:

• Enseñar algo que les gusta.
• Señalar para compartir interés.
• Buscar espontáneamente la reacción del adulto.
• Compartir una experiencia simplemente por disfrutarla juntos.

Pero estas conductas siempre deben interpretarse teniendo en cuenta la edad y el desarrollo global.

¿No mirar a los ojos significa tener TEA?

No.

Evitar o reducir el contacto visual puede aparecer en algunos niños con TEA, pero también puede ocurrir por timidez, ansiedad, incomodidad o simplemente por características personales.

Además, muchos niños con TEA sí realizan contacto visual.

La cuestión no es comprobar si “mira o no mira”.

Lo relevante es observar cómo utiliza la mirada, los gestos, las expresiones faciales y el lenguaje dentro de la interacción.

Por eso, ningún gesto aislado permite establecer un diagnóstico.

Juego y forma de relacionarse

El juego ofrece mucha información sobre el desarrollo infantil.

En algunos niños con TEA pueden aparecer particularidades como:

• Preferencia por juegos repetitivos.
• Interés por partes concretas de los objetos.
• Dificultad para incorporarse al juego de otros niños.
• Tendencia a jugar de la misma manera una y otra vez.
• Dificultad para adaptar el juego cuando otro niño propone cambios.
• Menor presencia de juego simbólico en algunos casos.

Por ejemplo, un niño puede preferir ordenar coches por colores o hacerlos girar durante mucho tiempo en lugar de representar una historia con ellos.

Sin embargo, estas conductas también pueden aparecer ocasionalmente en niños sin TEA.

Lo importante es valorar el patrón general y su impacto.

“Prefiere jugar solo”: ¿debería preocuparnos?

No necesariamente.

Algunos niños son más introvertidos o necesitan más tiempo para sentirse cómodos en grupo.

Otros disfrutan jugando solos durante periodos largos y también son capaces de relacionarse adecuadamente cuando lo desean.

Conviene observar:

• ¿Quiere relacionarse pero no sabe cómo?
• ¿Intenta acercarse a otros niños?
• ¿Comprende las reglas de los juegos compartidos?
• ¿Puede mantener una interacción?
• ¿Se siente cómodo jugando solo?
• ¿Existe rechazo por parte de los compañeros?
• ¿Hay dificultades frecuentes para comprender las intenciones de los demás?

La diferencia entre preferir momentos de juego individual y tener dificultades significativas para relacionarse es importante.

Rutinas, flexibilidad y cambios

Algunos niños con TEA necesitan mucha previsibilidad.

Los cambios inesperados pueden generarles malestar.

Por ejemplo:

• Cambiar la ruta habitual.
• Tener un profesor sustituto.
• Modificar el orden de una actividad.
• Cambiar un alimento de presentación.
• Cancelar un plan previsto.

La reacción puede parecer desproporcionada desde fuera.

Pero en ocasiones, mantener una rutina ayuda al niño a comprender qué ocurrirá y le proporciona seguridad.

Por eso pueden aparecer conductas como:

• Necesidad de hacer determinadas actividades siempre del mismo modo.
• Resistencia a cambios.
• Preguntas repetidas sobre qué va a ocurrir.
• Dificultad para pasar de una actividad a otra.

Esto no significa que cualquier niño al que le gusten las rutinas tenga TEA.

La clave vuelve a estar en la intensidad, persistencia e interferencia.

Intereses muy intensos

Algunos niños pueden desarrollar intereses especialmente intensos.

Por ejemplo:

• Dinosaurios.
• Mapas.
• Trenes.
• Calendarios.
• Planetas.
• Determinadas películas.
• Marcas o modelos concretos.
• Animales específicos.

El interés puede convertirse en una fuente importante de conocimiento y motivación.

No se trata de eliminarlo.

La cuestión es observar si:

• Ocupa prácticamente todas las conversaciones.
• Resulta difícil hablar de otros temas.
• Interfiere en otras actividades.
• Genera conflictos cuando no puede acceder a él.

Los intereses especiales también pueden utilizarse como una vía para favorecer aprendizaje, comunicación y participación.

Sensibilidad a sonidos, texturas o estímulos

Algunas personas con TEA procesan determinados estímulos sensoriales de manera diferente.

Un niño puede mostrar mucha sensibilidad a:

• Ruidos fuertes.
• Secadores.
• Aspiradoras.
• Determinadas luces.
• Etiquetas de ropa.
• Ciertas texturas.
• Olores.
• Determinadas consistencias de alimentos.

Otros pueden buscar estímulos de forma intensa:

• Girar.
• Saltar.
• Tocar objetos.
• Observar luces o movimientos.
• Buscar presión física.

Estas respuestas pueden formar parte del perfil sensorial.

Pero, de nuevo, presentar una sensibilidad sensorial no significa automáticamente que exista TEA.

Conductas repetitivas

También pueden aparecer movimientos o comportamientos repetitivos.

Por ejemplo:

• Balancearse.
• Mover las manos.
• Repetir palabras o frases.
• Colocar objetos siguiendo un patrón.
• Repetir determinadas acciones.

Estas conductas pueden tener funciones diferentes.

En algunos casos ayudan a regularse, expresar emoción o gestionar una situación que resulta intensa.

Por eso, antes de intentar eliminar una conducta repetitiva, conviene comprender qué función está cumpliendo.

Algunas señales pueden pasar desapercibidas

No todos los perfiles son evidentes desde edades muy tempranas.

Algunos niños aprenden estrategias para desenvolverse socialmente.

Pueden imitar a compañeros, memorizar expresiones o seguir reglas sociales aprendidas.

Desde fuera pueden parecer desenvolverse correctamente, pero el esfuerzo necesario para hacerlo puede ser muy elevado.

Esto puede ocurrir especialmente en algunos perfiles con buen lenguaje oral o buenas capacidades cognitivas.

Por eso no deberíamos descartar dificultades únicamente porque:

“Habla perfectamente.”
“Saca buenas notas.”
“Tiene algún amigo.”

El desarrollo social y comunicativo es mucho más amplio que esas tres cuestiones.

¿Qué ocurre con las niñas?

Durante mucho tiempo, el TEA se ha identificado con mayor frecuencia en niños.

En algunas niñas, las señales pueden expresarse de manera menos evidente o adaptarse mejor a las expectativas sociales.

Por ejemplo, pueden:

• Imitar comportamientos de otras niñas.
• Tener intereses intensos que parecen más habituales socialmente.
• Esforzarse mucho por seguir conversaciones.
• Ocultar determinadas dificultades en el colegio.

Por ello, algunos perfiles pueden detectarse más tarde.

Esto no significa que todas las niñas con estas características tengan TEA, pero sí recuerda la importancia de valorar cada caso de forma individual.

TEA y lenguaje: puede manifestarse de formas muy diferentes

No todos los niños con TEA presentan las mismas características relacionadas con el lenguaje.

Algunos pueden comenzar a utilizar palabras o frases más tarde de lo esperado, mientras que otros desarrollan un lenguaje oral amplio desde edades tempranas.

En determinados casos, las principales dificultades pueden aparecer en el uso social del lenguaje.

Por ejemplo:

• Saber muchas palabras, pero tener dificultades para mantener una conversación recíproca.
• Interpretar algunos mensajes de forma muy literal.
• Tener dificultades para comprender bromas, ironías o dobles sentidos.
• Hablar extensamente sobre un tema sin percibir si la otra persona desea continuar.
• Tener dificultades para adaptar la forma de comunicarse según la situación.

Por eso, valorar únicamente cuánto habla un niño no permite comprender cómo está desarrollándose su comunicación.

¿Puede haber TEA aunque el niño sea cariñoso?

Sí.

Ser cariñoso, buscar abrazos o mostrar afecto no descarta TEA.

Existe una idea errónea de que las personas con TEA no sienten afecto o no desean relacionarse.

Las personas con TEA pueden crear vínculos profundos, buscar compañía, querer compartir intereses y mostrar cariño.

Lo que puede variar es la forma en la que expresan, interpretan o gestionan determinadas interacciones sociales.

¿Cómo saber si conviene pedir una valoración?

Conviene observar el conjunto del desarrollo.

Algunas preguntas que pueden ayudar son:

• ¿Las dificultades llevan tiempo presentes?
• ¿Aparecen tanto en casa como en otros entornos?
• ¿Le cuesta comprender situaciones sociales de forma significativa?
• ¿Tiene dificultades persistentes para comunicarse con otras personas?
• ¿Los cambios generan un malestar muy intenso?
• ¿Las dificultades afectan a sus relaciones?
• ¿Interfieren en su autonomía?
• ¿Existen preocupaciones por su desarrollo desde edades tempranas?
• ¿La escuela también ha observado dificultades?

No es necesario que aparezcan todas estas situaciones.

La valoración profesional permite analizar el desarrollo de forma mucho más completa.

El TEA no se diagnostica con un cuestionario de internet

Los cuestionarios de cribado pueden ayudar a detectar señales que indiquen que sería conveniente estudiar el caso con mayor profundidad.

Pero no permiten establecer por sí solos un diagnóstico.

Una valoración completa puede incluir información sobre:

• Desarrollo temprano.
• Comunicación.
• Lenguaje.
• Interacción social.
• Juego.
• Intereses.
• Comportamiento.
• Perfil sensorial.
• Autonomía.
• Funcionamiento en casa y en el colegio.

Además, es importante considerar otras explicaciones posibles.

Por eso, frases como:

“Hace estas cinco cosas, así que tiene TEA.”

son una simplificación que puede generar mucha confusión.

¿Qué podemos hacer mientras esperamos orientación?

No es necesario esperar a disponer de una etiqueta para empezar a facilitar determinadas situaciones.

Anticipar los cambios

Si sabemos que una rutina va a cambiar, podemos avisar con antelación.

Por ejemplo:

“Hoy después del colegio no iremos directamente a casa. Primero iremos al supermercado.”

Utilizar apoyos visuales

Los horarios, secuencias o pictogramas pueden facilitar la comprensión de lo que va a ocurrir.

Utilizar un lenguaje claro

Las frases concretas suelen ser más fáciles de comprender que mensajes muy ambiguos.

Dar tiempo para responder

No siempre es necesario repetir inmediatamente una pregunta.

Algunos niños necesitan más tiempo para procesar la información.

Respetar su forma de comunicarse

La comunicación no se limita al lenguaje oral.

Gestos, imágenes, pictogramas o sistemas aumentativos y alternativos de comunicación pueden ser herramientas válidas cuando son necesarias.

Preparar situaciones sociales

Podemos anticipar qué ocurrirá antes de una situación nueva.

Por ejemplo:

“Primero entraremos, saludaremos y después podrás elegir dónde sentarte.”

Esto puede reducir la incertidumbre.

Acompañar no significa intentar que parezca otro niño

El objetivo del apoyo no debería ser conseguir que un niño o adolescente oculte continuamente su forma de ser para parecerse a los demás.

El acompañamiento puede centrarse en:

• Mejorar la comunicación funcional.
• Aumentar la autonomía.
• Comprender mejor situaciones sociales.
• Aprender estrategias de regulación.
• Anticipar cambios.
• Desarrollar habilidades adaptativas.
• Encontrar formas eficaces de expresar necesidades.

Siempre respetando las características individuales.

¿Cuándo pedir orientación?

Puede ser recomendable consultar cuando las dificultades relacionadas con la comunicación, interacción social, flexibilidad o regulación:

• Son persistentes.
• Aparecen en distintos contextos.
• Interfieren en el aprendizaje.
• Dificultan las relaciones sociales.
• Limitan la autonomía.
• Generan un malestar significativo.
• Preocupan a la familia o al centro educativo.

Pedir orientación no significa que necesariamente exista TEA.

Significa intentar comprender mejor el desarrollo del niño y determinar qué apoyos pueden ser beneficiosos.

Si existe sospecha de TEA, será necesaria una valoración realizada por profesionales cualificados.

Antes de buscar una etiqueta, entendamos cómo funciona

Cuando aparecen determinadas diferencias en el desarrollo, es comprensible querer encontrar rápidamente una explicación.

Pero también es importante preguntarnos:

“¿Qué situaciones le resultan difíciles?”

“¿Qué necesita para comprender mejor lo que ocurre?”

“¿Qué apoyos favorecen su comunicación y autonomía?”

“¿En qué contextos se desenvuelve mejor?”

El objetivo no es mirar únicamente aquello que le cuesta.

También debemos identificar sus fortalezas, intereses, capacidades y formas particulares de relacionarse con el entorno.

Comprender el perfil de cada niño permite ofrecer apoyos mucho más ajustados a sus necesidades.

La entrada TEA en niños: señales que conviene observar se publicó primero en CRECE Espacio Psicoeducativo.

“Se distrae con cualquier cosa.”

“Tenemos que repetirle todo varias veces.”

“Empieza los deberes, pero nunca los termina.”

“Pierde continuamente el material.”

“No puede estarse quieto.”

Cuando algunas de estas situaciones aparecen con frecuencia, es habitual que las familias se pregunten: ¿puede tener TDAH?

La respuesta no puede darse observando una única conducta.

Todos los niños pueden mostrarse distraídos, impulsivos o inquietos en determinados momentos. El cansancio, la falta de sueño, una tarea demasiado difícil, la preocupación o incluso el aburrimiento pueden afectar a la atención y al comportamiento.

En el TDAH, sin embargo, las dificultades son persistentes, tienen un impacto significativo en el día a día y aparecen en más de un contexto, como casa, colegio o situaciones sociales.

Por eso, más que intentar identificar rápidamente una etiqueta, conviene empezar observando qué ocurre, con qué frecuencia, desde cuándo y hasta qué punto interfiere en su funcionamiento cotidiano.

¿Qué es el TDAH?

El trastorno por déficit de atención e hiperactividad, conocido como TDAH, es un trastorno del neurodesarrollo que comienza en la infancia y puede afectar principalmente a la atención, el control de impulsos y la regulación de la actividad.

No todos los niños con TDAH se comportan de la misma manera.

Actualmente se distinguen tres formas de presentación:

• Predominantemente inatenta.
• Predominantemente hiperactiva-impulsiva.
• Combinada.

Además, la forma en la que se manifiesta puede cambiar con el tiempo.

Esto explica por qué un niño con TDAH no tiene por qué ser especialmente inquieto o “no parar quieto”.

En algunos casos, las dificultades más visibles están relacionadas con la organización, los olvidos o la atención.

No todos los niños distraídos tienen TDAH

Esta es una de las ideas más importantes.

Un niño que se distrae al estudiar no tiene necesariamente TDAH.

La concentración puede disminuir por muchas razones:

• Dormir poco.
• Estar cansado.
• No comprender una tarea.
• Tener dificultades de aprendizaje.
• Sentirse preocupado.
• Estudiar en un entorno lleno de estímulos.
• No saber organizarse.
• Tener poca motivación por una actividad concreta.

Además, algunos problemas de sueño, ansiedad, determinadas dificultades de aprendizaje u otros factores pueden producir síntomas parecidos.

Por eso no existe una única prueba que permita diagnosticar TDAH por sí sola.

La pregunta no debería ser únicamente:

“¿Se distrae?”

Sino también:

“¿En qué situaciones ocurre, cuánto interfiere y qué más estamos observando?”

Señales relacionadas con la inatención

Algunas de las dificultades que pueden aparecer están relacionadas con mantener y gestionar la atención.

Por ejemplo:

• Cometer errores por descuido.
• Tener dificultades para mantener la atención durante una tarea.
• Parecer que no escucha.
• Empezar actividades pero no terminarlas.
• Tener dificultades para organizar tareas y materiales.
• Perder objetos con frecuencia.
• Distraerse con facilidad.
• Olvidar actividades cotidianas.

Estas dificultades no tienen que aparecer todas ni se expresan igual en todos los niños.

Además, debemos tener en cuenta la edad.

No esperamos el mismo nivel de organización de un niño de seis años que de un adolescente de quince.

“Parece que no escucha cuando le hablo”

Esta es una situación muy frecuente.

Le damos una instrucción:

“Coge la mochila, ponte los zapatos y trae la chaqueta.”

El niño va a la habitación, encuentra un juguete y unos minutos después parece haber olvidado completamente lo que tenía que hacer.

Desde fuera puede parecer que no estaba escuchando.

Sin embargo, pueden estar interviniendo procesos relacionados con la atención y la memoria de trabajo.

Cuando las instrucciones incluyen varios pasos, puede resultar especialmente difícil mantener toda esa información mientras se realiza la tarea.

En estos casos puede ayudar:

• Dar instrucciones más breves.
• Pedir que repita qué tiene que hacer.
• Utilizar apoyos visuales.
• Dividir las tareas en pasos.

Señales relacionadas con la hiperactividad

La hiperactividad no significa simplemente “tener mucha energía”.

Puede manifestarse como una dificultad para regular el movimiento de acuerdo con la situación.

Por ejemplo:

• Moverse constantemente en la silla.
• Levantarse cuando se espera que permanezca sentado.
• Correr o trepar en momentos poco adecuados.
• Hablar mucho.
• Tener dificultades para realizar actividades tranquilamente.
• Parecer estar constantemente “en marcha”.

En adolescentes, esta hiperactividad puede ser menos visible y expresarse más como una sensación interna de inquietud.

Por eso, la imagen típica del niño que corre por toda la clase no representa todas las formas posibles de TDAH.

Señales relacionadas con la impulsividad

La impulsividad tiene que ver con actuar antes de poder detenerse y pensar.

Puede aparecer como:

• Responder antes de que termine una pregunta.
• Interrumpir conversaciones.
• Tener dificultades para esperar turno.
• Coger cosas sin pedirlas.
• Actuar rápidamente sin valorar las consecuencias.
• Dificultad para frenar una respuesta.

Esto puede afectar no solo al aprendizaje, sino también a las relaciones con compañeros y adultos.

Un niño tranquilo también puede tener TDAH

Sí.

En la presentación predominantemente inatenta pueden existir importantes dificultades de atención sin una hiperactividad especialmente llamativa.

Estos niños pueden pasar más desapercibidos.

A veces se les describe como:

“Está en su mundo.”
“Es muy despistado.”
“Siempre pierde las cosas.”
“Va lentísimo.”
“Necesita que le repitamos todo.”

Pueden tener dificultades para seguir explicaciones largas, organizar materiales, terminar actividades o recordar instrucciones.

Como no alteran especialmente el funcionamiento de la clase, sus dificultades pueden resultar menos evidentes.

¿Cómo puede afectar el TDAH al aprendizaje?

Un niño con TDAH puede comprender perfectamente los contenidos y, sin embargo, encontrar dificultades para demostrar lo que sabe.

Por ejemplo:

• Deja preguntas sin responder.
• Olvida entregar tareas.
• Pierde material.
• No lee correctamente las instrucciones.
• Se queda sin tiempo.
• Comete errores por descuido.
• Empieza a estudiar demasiado tarde.
• Le cuesta mantener el esfuerzo durante tareas largas.

Por eso, el rendimiento académico no depende solamente de los conocimientos.

También depende de habilidades relacionadas con:

• Atención.
• Planificación.
• Organización.
• Memoria de trabajo.
• Control de impulsos.
• Gestión del tiempo.
• Revisión.

Muchas de ellas están relacionadas con las funciones ejecutivas .

“Pero con los videojuegos puede estar horas”

Esta frase aparece muchísimo.

Y suele llevar a pensar:

“Si puede concentrarse dos horas jugando, cuando estudia no lo hace porque no quiere.”

No necesariamente.

La atención varía según las características de la actividad.

Los videojuegos suelen ofrecer:

• Estímulos frecuentes.
• Objetivos claros.
• Recompensas inmediatas.
• Retroalimentación constante.
• Cambios rápidos.

En cambio, estudiar puede requerir mantener durante bastante tiempo un esfuerzo con una recompensa mucho más lejana.

Por eso, que un niño pueda concentrarse mucho en una actividad motivadora no permite confirmar ni descartar TDAH.

¿Cómo saber si conviene valorar un posible TDAH?

Más que fijarnos en una conducta aislada, conviene observar el patrón.

Podemos preguntarnos:

• ¿Las dificultades aparecen desde hace tiempo?
• ¿También las observa el profesorado?
• ¿Ocurren en más de un contexto?
• ¿Interfieren en el aprendizaje?
• ¿Afectan a las relaciones sociales?
• ¿Necesita mucha más supervisión de la esperable para su edad?
• ¿Las dificultades aparecen incluso en tareas que conoce?
• ¿Está generando conflictos frecuentes?
• ¿Está afectando a su autoestima o confianza?

Para valorar un posible TDAH no se observa únicamente si determinadas conductas existen, sino también su frecuencia, duración, intensidad, impacto y presencia en diferentes contextos.

El TDAH no se diagnostica con un test de internet

No existe un cuestionario online que permita confirmar por sí solo un diagnóstico.

Los cuestionarios pueden formar parte de una valoración, pero el proceso debe integrar información sobre:

• Historia del desarrollo.
• Funcionamiento en casa.
• Funcionamiento escolar.
• Relaciones sociales.
• Intensidad y duración de las dificultades.
• Otras posibles causas.

Por eso conviene desconfiar de mensajes como:

“Si cumple 6 de estas 10 señales, tiene TDAH.”

La realidad es más compleja.

¿Qué podemos hacer mientras observamos estas dificultades?

No hace falta esperar a tener un diagnóstico para introducir estrategias que pueden facilitar el día a día.

Dar instrucciones breves

En lugar de:

“Ve a tu habitación, recoge, prepara la mochila, ponte los zapatos y trae la chaqueta.”

Podemos dividir:

“Primero prepara la mochila.”

Y después dar el siguiente paso.

Utilizar apoyos visuales

Listas, horarios y recordatorios visuales pueden reducir la necesidad de repetir constantemente las instrucciones.

Dividir las tareas largas

En lugar de:

“Haz toda la ficha.”

Podemos plantear:

“Haz primero estos cuatro ejercicios y después revisamos.”

Reducir distracciones

Preparar un entorno de estudio con pocos estímulos puede ayudar a mantener el foco.

Puedes ampliar esta parte en: Mi hijo no se concentra para estudiar: ¿qué puede estar pasando? .

Enseñar rutinas

Por ejemplo:

Agenda → tarea → revisión → mochila.

Cuanto más predecible sea la secuencia, menos esfuerzo exige recordar cada paso.

Ayudar sin sustituir

El objetivo no es convertirse en la persona que recuerda absolutamente todo.

Podemos acompañar al principio e ir retirando apoyos poco a poco.

TDAH no significa falta de capacidad

Las dificultades de atención o regulación no equivalen a falta de inteligencia.

Un niño puede comprender perfectamente una materia y, sin embargo, tener problemas para organizarse, terminar una tarea o demostrar lo que sabe.

Esto es especialmente importante cuando empieza a decir:

“Soy malo estudiando.”
“Soy tonto.”
“Siempre lo hago mal.”
“No puedo.”

Cuando las dificultades académicas empiezan a afectar a cómo se percibe a sí mismo, conviene prestar especial atención.

El objetivo no debería ser únicamente mejorar una nota.

También debemos ayudarle a comprender que tener dificultades en determinados procesos no define su capacidad ni su valor personal.

¿Cuándo pedir orientación?

Puede ser recomendable buscar orientación cuando las dificultades de atención, impulsividad u organización:

• Se mantienen en el tiempo.
• Aparecen en diferentes contextos.
• Interfieren en el aprendizaje.
• Dificultan considerablemente la autonomía.
• Generan conflictos frecuentes.
• Afectan a las relaciones sociales.
• Producen mucha frustración.
• Hacen que necesite supervisión constante.

Pedir orientación no significa asumir automáticamente que existe TDAH.

Significa intentar comprender qué está ocurriendo y qué apoyos pueden ser útiles.

Si existe sospecha de TDAH, será necesaria una valoración diagnóstica realizada por profesionales cualificados.

Antes de centrarnos en la etiqueta, observemos la necesidad

Ante un niño que se distrae constantemente es comprensible preguntarse:

“¿Tiene TDAH?”

Pero puede ser útil añadir otra pregunta:

“¿Qué situaciones le están resultando difíciles y qué herramientas necesita?”

Porque independientemente de que posteriormente exista o no un diagnóstico, podemos empezar a identificar:

• Qué tareas le cuestan.
• Qué apoyos funcionan.
• Cómo organizar mejor las instrucciones.
• Qué estrategias favorecen su autonomía.
• Qué situaciones generan más frustración.

Comprender cómo funciona cada niño permite ofrecer una ayuda mucho más ajustada que limitarse a pedirle:

“Concéntrate.”

La entrada TDAH en niños: señales que conviene observar se publicó primero en CRECE Espacio Psicoeducativo.